Vzdělávání a školení: stručná evokace problémů souvisejících s „digitální realitou“

Shrnutí

K základním otázkám, které digitální technologie klade vzdělávací instituci, například s ohledem na personalizaci, diverzifikaci a přizpůsobení kontextů učení, vývoj povaha a procesy memorování, hodnocení studentů, nemáme vždy vědecké standardy ověřené na podporu reflexe a jednání. Sázka je zde však značná, zejména s ohledem na snížení školní neúspěšnosti a usnadnění úspěchu co největšího počtu.

Proto je třeba digitální technologii chápat a používat při učení s největší vědeckou přísností, aby bylo možné ocenit její zajímavost a její limity. Aniž bychom se pouštěli do konkrétní analýzy, je třeba zdůraznit, že řada otázek souvisejících s touto novou situací pravděpodobně vyvolá jak nové vědecké otázky, tak nové pedagogické postupy.

Digitální technologie blíže výuce a učení

Zatímco se šíření digitální technologie zdá být nevyhnutelným procesem, který se vnucuje vzdělávací instituci a jejím aktérům i zbytku společnosti, skutečné dopady tohoto šíření, zejména na úspěch žáků a jejich samotné podmínky nejsou ve skutečnosti známy. Provedená měření zůstávají velmi dílčí a nevýznamná z hlediska účinnosti transformací vyvolaných digitální technologií. Kromě toho se vyhlídky, které otevírají velká data a analytické učení s využitím analýzy učebních dat, zatím neobjevují v cíli nových dovedností, které by si učitelé měli osvojit, i když hlavní hráči digitálních světů jsou v procesu což z něj činí základní osu jejich strategického rozvoje v oblasti vzdělávání. Školy také nemohou zůstat diváky těchto proměn, které se odehrávají před jejich očima, zejména proto, že digitální technologie modifikuje nejen přístup ke znalostem, ale i samotný rozvoj znalostí. Je skutečně nežádoucí, aby se digitální technologie uchytila ​​ve vzdělávání pod naléháním a kontrolou samotných velkých digitálních průmyslových lídrů. Stejně tak není možné spoléhat na impresionistická hodnocení, která by doprovázela nasazení jeho vzdělávacího využití.

Zatímco mnozí aktéři ve vzdělávání si jsou vědomi hlubokých a nevratných změn, které umělá inteligence (AI) přináší v ekonomice, práci, zdraví, kultuře, se svými rozšířeními v sociálních vztazích a pronikáním do prostoru mezi veřejností a soukromé sféry, jejich vnímání proměn Školy s digitálem, zůstává stále poměrně nejisté. Pokud jde o základní otázky, které digitální technologie klade vzdělávací instituci, například s ohledem na personalizaci, diverzifikaci a přizpůsobení učebních kontextů, vývoj povahy a procesů zapamatování, hodnocení studentů, nemáme vždy ověřené referenční hodnoty. vědou na podporu reflexe a jednání. Sázka je zde však značná, zejména s ohledem na snížení školní neúspěšnosti a usnadnění úspěchu co největšího počtu.

Proto je třeba digitální technologii chápat a používat při učení s největší vědeckou přísností, aby bylo možné ocenit její zajímavost a její limity. Aniž bychom se pouštěli do konkrétní analýzy, je třeba zdůraznit, že řada otázek souvisejících s touto novou situací pravděpodobně vyvolá jak nové vědecké otázky, tak nové pedagogické postupy. Dnešní stav vědy usnadňuje zvládnutí souboru znalostí o učení, zejména o základním učení souvisejícím například se čtením, počítáním, psaním, osvojováním jazyka. , které jsou schopny účinně informovat o inovativních přístupech podporovaných technologickým vývojem v výuka a učení¹. Tato vědecká práce totiž tím, že objasňuje mechanismy, které jsou základem učení, umožňuje odvodit pedagogické principy, které lze zase uvést do praxe například prostřednictvím vzdělávacích her. Ve formě „inteligentních nástrojů“ a na základě výsledků výzkumu tak lze technologii dát do služeb vzdělávání. Technologie, která je stále více přítomná ve vzdělávacím prostoru². To je důvod, proč se pedagogické inovace musí týkat méně jeho vlastností samy o sobě, jako schopnosti jej využívat a zotročit jako prostředek pro účely optimalizace učení a výuky.

Takže například technologická schopnost nabídnout více médií a kontextů pro prezentaci informací pro jejich zpracování studentům otevírá pozoruhodné vyhlídky na zvýšení pravděpodobnosti, že se k nim dostane co nejvíce lidí. Monokontextový přístup k informacím skutečně oddaluje ty, kteří jsou méně obeznámeni s „vozidlovou kulturou“, a staví je do situace „kognitivního přetížení“, které pravděpodobně povede k předčasnému ukončení studia. Personalizace výuky a učení zde může najít jeden ze svých prostředků realizace.

Konvergence mnoha prací, provedených v oblasti poznání a jeho „sociálních determinant“, umožňuje naznačit, že efektivní zpracování informací vyžaduje mobilizaci množství pozornosti tím důležitější, je složitá a neznámá. Rozumí se také, že vše, co přispívá ke snížení nákladů na pozornost, spojené s prostředím nebo kontextem úkolu, přispívá ke kvalitě a tedy k efektivitě jeho zpracování. Navíc je celkem snadné se shodnout na tom, že studenti nemusí mít nutně stejnou znalost kontextu, ve kterém je úkol nebo problém, který mají být řešen, prezentován, ani stejný učební profil. Tyto rozdíly pak mohou generovat variabilní „náklady na pozornost“ na zpracování kontextu a způsobit tak vážné nerovnosti ve výkonu, které by tedy nebyly způsobeny ani tak vnitřními kognitivními schopnostmi jednotlivců, ale spíše neznalostí kontextu, ve kterém je úkol prezentován. nebo s navrhovanou modalitou zpracování informací³.

Nemůžeme také vyloučit hypotézu, že zde existují první prvky selhání, které nesouvisí s žádným „intelektuálním“ limitem spojeným se složitostí „problému“, který je třeba řešit, ale pouze ve spojení s „oblékáním“. “ nebo prezentaci více či méně vzdálenou prostředí, které dotyční žáci znají. To je důvod, proč možnosti, které v kontextu AI nabízejí digitální technologie, které umožňují prezentovat informace nebo problémy, které je třeba řešit, v různých formách, představují tolik možností, jak zpřístupnit jejich léčbu. Aniž bychom se pouštěli do predikce snížení některých školních neúspěchů pouze v souvislosti s tímto typem použití, můžeme přesto podtrhnout jeho heuristickou zajímavost. To je jeden z důvodů, proč v programu e-Fran⁴ vítězná vědecká konsorcia experimentují s novými způsoby výuky a učení pomocí inovativních pedagogických a digitálních zařízení. Uvedený cíl je součástí obohacení učitelovy klaviatury s cílem zvýšit jeho kreativitu a svobodu jako praktikujícího. Učte výpočetní myšlení ve vztahu k matematice, diverzifikujte učební kontexty v inteligentním doučovacím systému, propagujte kolaborativní učení prostřednictvím hmatatelných a rozšířených rozhraní, experimentujte s projektovým přístupem prostřednictvím 3D návrhu, vyvíjejte a testujte open source software pro hravou výuku základů v školka, to jsou některé projekty, které ilustrují vědeckou oblast, na kterou se vztahuje práce prováděná v rámci e-Fran. Jde tedy o to vést výzkumné týmy na vysoké úrovni k základním otázkám digitálního vzdělávání a následně zajistit šíření výsledků a jejich využití v počátečním a průběžném školení všech aktérů ve vzdělávání a zejména v kontextu školení učitelů.

Cílem nadřazeným se pak stává propojení výukových a učebních postupů s produkty a poznatky výzkumu. Takový cíl nutně předpokládá úzkou spolupráci mezi různými zúčastněnými aktéry, aby se spojení mezi předcházejícím výzkumem a navazujícími úspěchy zakládalo na ukotvení, které lze posoudit a přetrvat v postupech, vědeckých výsledcích a syntézách, které umožňují ocenit jeho rozsah⁵.

Zapojení školy do transformace společnosti prostřednictvím digitálních technologií a s nimi

Zatímco konvergující studie⁶ ukazují, že značné procento pracovních míst bude v příštích deseti letech ovlivněno automatizací, znalost rozsahu těchto transformací a doprovodná adaptace školení, které na ně připravují je dnes zásadní. Pokud skutečně budou vytvořena nová pracovní místa, dnes neznáme ani povahu, ani vlastnosti, takže je nezbytné přizpůsobit odborné vzdělávání tak, aby se mohlo připravit na získání nových dovedností, které budou pravděpodobně pro tato pracovní místa požadovány.

Min. požadavek na randění se mnou... musíš umět vyměnit pneumatiku a olej...také musíš umět grilovat a okořeníme maso...

— Paní neomluvená Pá 31. května 00:12:23 +0000 2019

Tento probíhající proces zpochybňuje relevanci našeho tréninkového systému a jeho schopnost přizpůsobit se nové situaci v digitálním věku. Kromě technických dovedností, které vyžaduje technologický vývoj, jde o podporu rozvoje dovedností, které je obtížné automatizovat, jako jsou vztahové a organizační dovednosti nebo dokonce individuální a kolektivní kreativita. Proto musí před odbornou přípravou, vzděláváním a počátečním školením tyto nové požadavky integrovat.

Ve vzdělávání a odborné přípravě nedostatek dialogu mezi odborníky z oblasti vzdělávání, výzkumnými pracovníky a ekonomickým světem příliš často brání vzájemnému zvažování potřeb ostatních a omezuje příležitosti ke spolupráci, což je na úkor relevantního a efektivního porozumění digitálním transformacím v Vzdělávání a odborná příprava. Je proto nezbytné podporovat nové přístupy k zahájení iniciativ, jejichž průřezovost odpovídá potřebám sdíleným různorodostí aktérů v oblasti vzdělávání a odborné přípravy.

Jde také o definování povahy a metod získávání těchto nových dovedností, které podmíní profesionální mistrovství a všestrannost v práci v „digitální společnosti“. To je důvod, proč projekt ProFan, který jsme také iniciovali v rámci PIA2, zahrnuje několik výzkumných laboratoří a snaží se vychovat novou „soupravu dovedností“ pro použití studenty v odborném vzdělávání, první, která se zabývá automatizací úkolů. které do té doby představovaly jejich profesionální každodenní život, když vstoupili do světa práce.

Tento projekt, který je silně podpořen výzkumem nejvyšší úrovně, si klade za cíl vědecky otestovat metody výuky a učení, které pravděpodobně generují nové dovednosti, které jsou nezbytné v důsledku změn v organizaci práce související s průnikovou digitální technologií v řídících a výrobních procesech, bez ohledu na to, jejich povaha. V této perspektivě umožňuje experimentování prováděné ve velkém měřítku testovat, kvalifikovat a vyhodnocovat podmínky pro rozvoj nových dovedností, které, jak se předpokládá, budou tvořit základní základ pro všechny profesionální činnosti, a tedy i pro ty, které jsou spojeny s nejnižšími. úrovně kvalifikace. To je důvod, proč je užitečné ukázat, že za přítomnosti změny v ekonomickém a behaviorálním paradigmatu je možné podporovat vzdělávací rámec, který je rozšířen a živen novými formami práce spojenými s přítomností digitální technologie. A to tím, že se volitelně oslovují ti, kterým je obvykle upíráno, a to až příliš spontánně a snadno, být „kognitivními pracovníky“.

Tato nová ergonomická dohoda, která se zabývá samotným základem profesionální hierarchie řemesel, může poskytnout základy ambice vypořádat se s posunem paradigmatu, kterého jsme svědky v dimenzích spojených zejména s kolektivní a kolaborativní inteligencí. přítomnost umělé inteligence. Ambice, která vyžaduje a bude vyžadovat, aby organizace práce byly součástí komplexního řízení nových odborných cvičení v nových situacích, nejčastěji porušujících obvyklé vertikality v práci v produktivních a vzdělávacích prostorách. Celoživotní vzdělávání se tak stane normou. Ale kvalita této stálosti bude záviset na kreativitě a efektivitě produktivních organizací. Jedno a druhé, kreativita a efektivita, však nejsou možné v ekosystému orientovaném a definovaném, ba dokonce omezeném, technologickou mozaikou (big data, robotizace, simulace, aditivní výroba, internet věcí, rozšířená realita atd.) pouze tehdy, pokud dovednosti sociální inteligence, autonomie, přebírání iniciativy a kognitivního chápání operací, které mají být provedeny, sdílejí profesionální aktéři v rámci pracovních prostorů.

Evokace těchto prvků nutně vede k uvažování o počátečním a dalším vzdělávání z nového úhlu: z pohledu víceúrovňového učení. Opravdu, jak se vypořádat s kolektivní inteligencí, spoluprací⁷, autonomií, pokud společný základ reprezentací nestrukturuje vzájemné operace, zatímco se vyvíjejí v profesionálních vesmírech radikálně transformovaných? V těchto vesmírech již není práce segmentována proti proudu, jako v taylorovském modelu, ale je všestranná, integrovaná a prováděná v často bezprecedentních situacích. Navíc jeho organizace výrazným ohýbáním obvyklých vertikalit podporuje horizontálnější a retikulární přístupy.

Proto je dobré osvojit si nové metody myšlení, práce a organizace. Proto musí být návrh, výroba a spolupráce, zejména, instalovány v srdci školicích systémů, které je třeba podporovat. Převažuje již nejen kvalita gesta v inscenaci a pro ni, ale zpracování informace a reprezentace před samotným aktem „dělat“.

Jestliže jde o národní vzdělávání, totéž platí pro schopnost naší společnosti a naší ekonomiky čelit výzvám budoucnosti v mezinárodních prostorech, které jsou otevřené a konkurenceschopné, ale stále méně předvídatelné. Tréninkový přístup je ve svých procedurálních aspektech a již ne pouze faktickým, součástí procesu transformace, který musí vést k reaktivní a kognitivně agilní organizační kapacitě, živené trvalým pozorováním chování souvisejícího s profesionálními cvičeními a jejich evolucí v vztah k „digitálním světům“, kde jsou interakce mezi „umělou a přírodní inteligencí“ stále hustší. Jde o to reagovat, mimo akademickou kulturu souvislou s našimi vzdělávacími, vědeckými a kulturními dějinami, na nové požadavky na sdílení nových dovedností pro vytváření „společného jednání“, které jsou nezbytné díky profesionálním postupům a školení stále více vzájemně závislých.

Celoživotní učení, které je v samém centru takového přístupu, musí vést k tomu, že „další vzdělávání“ bude součástí anticipativního a již nikoli obnovujícího, útočného a již ne defenzivního přístupu. K osvojení obvyklých formálních dovedností spojených s profesí tak přibudou i neformální dovednosti, které budou podporovat nové způsoby jejího výkonu. Tyto neformální dovednosti, které jsou dnes dostupné především osobám s nejvyšší kvalifikací, budou muset být více sdíleny, obohacovány a „vědecky strukturovány“, aby odpovídaly novým pracovním požadavkům. Přehodnocením vzdělávacích ambicí je změna paradigmatu spojená s digitálem přirozeně jádrem logiky společenské transformace.

Je zřejmé, že zvyšující se počet interakcí mezi profesionálním a osobním světem bude znamenat, že to, co se získá v jednom, bude platit i v tom druhém. S cílem podporovat potenciál každého na obecné bázi proto nemůžeme zůstat stranou těchto přístupů, jejichž cílem je sladit, ne-li sladit, profesní budoucnost a osobní rozvoj.

Učinit digitální svět srozumitelným a ovladatelným pro co nejvíce lidí se stává požadavkem na vzdělávání a školení, a to jak počáteční, tak průběžné, aby naše chování nejen odpovídalo požadavkům našeho technologického prostředí, ale také reakce, které překládají naše kapacity produkovat jeho kreativní přebytek a také odrážet jeho negativní účinky.

Takový požadavek vyžaduje zvýšenou účast světa výzkumu v běžném životě, samozřejmě ne pro jeho vědeckou tuniku, ale pro podporu osvícenějšího závazku pro každého z nás a mezi pedagogy a školiteli, než je ten, ke kterému současní zvyklosti vedou nás sociální směny, které někdy činí přijatelným to, co by jinak mohlo být falešné.

To je důvod, proč v době, kdy „nové zpravodajské technologie“ otřásají našimi životy a jejich zastoupením, musí být vzdělávání a školení schopny částečně pojmout jejich zájmy, limity a sázky, aby je mohly využít. cílů sociální a kognitivní autonomie, které sledují.

1. Dehaene S., Matematická rána o patnáct let později, 2010, Odile Jacob; Dehaene S., Dehaene-Lambertz G., Huron C. a Sprenger-Charolles L., Učení se číst. Od kognitivních věd ke třídě, 2011, Odile Jacob; Dehaene S., Učíme se! Talenty mozku, výzva strojů, 2018, Odile Jacob.
2. Escueta M., Quan. V., Nickow A. J. a Oreopoulos P., „Education Technology: An Evidence-Based Review“, NBER Working Paper 2017, n^o 23744.
3. Huguet P., Brunot S a Monteil J.-M., „Geometrie versus kresba: Změna smyslu úkolu jako prostředek ke změně výkonu“, Sociální psychologie výchovy 2001, s. 219–234; Monteil J. M. a Huguet P., „Sociální kontext a kognitivní výkon: k sociální psychologii kognice, Hove“, Psychology Press 1999; „Sociální regulace výkonů ve třídě: teoretický nástin“, Sociální psychologie výchovy 2001, str. 359-372; Úspěch nebo neúspěch ve škole: otázka kontextu?, 2013, Grenoble University Press; Monteil J.-M., Brunot S. a Huguet P., „Kognitivní výkon a pozornost ve třídě: Interakce mezi minulými a současnými akademickými zkušenostmi“, Journal of Educational Psychology 1996, n^o 88 , str. 242-248.
4. Program, který provádíme jako součást budoucího investičního programu (PIA2) v rámci mezirezortní mise Digital and Education.
5. Cheung A. C. K., Slavin R.E., „Effects of Aplikace vzdělávacích technologií na výsledky čtení pro čtenáře s obtížemi: ​​Syntéza nejlepších důkazů, Reading Research Quarterly 2013, n^o 48, ​​​​str. 277–299; „Efektivita aplikací vzdělávacích technologií pro zlepšení výsledků v matematice ve třídách K-12: metaanalýza“, Educational Research Review 2013, č^o 9, s. 88–113; Leroux G., Monteil J.-M. a Huguet P., „Školní učení a digitální technologie: kritický přehled metaanalýz“ L'Année Psychologique/Topics in Cognitive Psychology 2017, n^o 117, str. 433-465.
6. Employment Guidance Council, “Automation, Digitalization and Employment”, 2017.
7. Johnson D.W. a Johnson R.T., “An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning“, pedagogický výzkumník 2009, č^o 38, s. 365–379.