Éducation et formation : une brève évocation d’enjeux liés a la « réalité numérique »

Résumé

Sur les questions fondamentales que pose le numérique à l’institution scolaire, s’agissant, par exemple, de la personnalisation, de la diversification et de l’adaptation des contextes d’apprentissage, de l’évolution de la nature et des processus de mémorisation, de l’évaluation des élèves, on ne dispose pas toujours de repères validés par la science pour étayer la réflexion et l’action. Or, les enjeux sont ici considérables au regard notamment de la réduction de l’échec scolaire et de la facilitation de la réussite du plus grand nombre.

C’est pourquoi le numérique doit être appréhendé et utilisé dans les apprentissages avec la plus grande rigueur scientifique pour en apprécier l’intérêt et les limites. Sans entrer dans une analyse spécifique, il convient cependant d’indiquer que nombre d’interrogations en rapport avec cette nouvelle donne sont susceptibles de générer à la fois de nouvelles questions scientifiques et de nouvelles pratiques pédagogiques.

Le numérique au plus près de l’enseignement et de l’apprentissage

Alors que la diffusion du numérique apparaît comme un processus inéluctable qui s’impose à l’institution scolaire et à ses acteurs, comme d’ailleurs au reste de la société, les effets réels de cette diffusion, en particulier sur la réussite des élèves et les conditions mêmes de celle-ci, ne sont pas vraiment connus. Les mesures effectuées demeurent très partielles et peu significatives de l’effectivité des transformations induites par le numérique. En outre, les perspectives ouvertes par le big data et l’analytic learning avec l’exploitation de l’analyse des données d’apprentissage ne figurent pas encore dans les cibles de compétences nouvelles à acquérir par les enseignants, alors même que les grands acteurs mondiaux du numérique sont en train d’en faire un axe essentiel de leur développement stratégique sur le terrain de l’éducation. Aussi l’école ne peut-elle rester spectatrice de ces transformations qui s’opèrent sous ses yeux, cela d’autant que le numérique modifie non seulement les accès aux savoirs mais l’élaboration des savoirs eux-mêmes. Il n’est en effet pas souhaitable de laisser le numérique s’installer dans l’éducation sous l’insistance et le contrôle des seuls grands leaders industriels du numérique. Il n’est pas davantage possible de s’en remettre à des évaluations impressionnistes pour accompagner le déploiement de ses usages éducatifs.

Alors que de nombreux acteurs de l’éducation sont conscients des mutations profondes et irréversibles que l’intelligence artificielle (IA) opère dans l’économie, le travail, la santé, la culture, avec ses prolongements dans les relations sociales et son intrusion dans l’espace entre sphère publique et sphère privée, leur perception des transformations de l’École avec le numérique, demeure encore relativement incertaine. Sur les questions fondamentales que pose le numérique à l’institution scolaire, s’agissant, par exemple, de la personnalisation, de la diversification et de l’adaptation des contextes d’apprentissage, de l’évolution de la nature et des processus de mémorisation, de l’évaluation des élèves, on ne dispose pas toujours de repères validés par la science pour étayer la réflexion et l’action. Or, les enjeux sont ici considérables au regard notamment de la réduction de l’échec scolaire et de la facilitation de la réussite du plus grand nombre.

C’est pourquoi le numérique doit être appréhendé et utilisé dans les apprentissages avec la plus grande rigueur scientifique pour en apprécier l’intérêt et les limites. Sans entrer dans une analyse spécifique, il convient cependant d’indiquer que nombre d’interrogations en rapport avec cette nouvelle donne sont susceptibles de générer à la fois de nouvelles questions scientifiques et de nouvelles pratiques pédagogiques. L’état de la science facilite aujourd’hui la maîtrise d’un ensemble de connaissances sur les apprentissages, notamment sur les apprentissages fondamentaux liés à la lecture, au dénombrement, à l’écriture, à l’acquisition de la langue, par exemple, qui sont en mesure d’informer efficacement les démarches d’innovations supportées par les évolutions technologiques dans l’enseignement et l’apprentissage¹. En effet, ces travaux scientifiques, en mettant au jour les mécanismes sous-jacents aux apprentissages, permettent d’en déduire des principes pédagogiques qui peuvent à leur tour être mis en pratique à travers, par exemple, des jeux pédagogiques. Ainsi peut-on mettre, sous la forme « d’outils intelligents », et à partir des résultats de la recherche, la technologie au service de l’éducation. Une technologie, par ailleurs de plus en plus présente dans l’espace éducatif². C’est pourquoi les innovations pédagogiques doivent relever moins de ses caractéristiques en soi que de la capacité à l’utiliser et à l’asservir comme moyen à des fins d’optimisation des apprentissages et des enseignements.

C’est ainsi, par exemple, que la capacité technologique de proposer des supports et des contextes multiples de présentation de l’information pour son traitement par les élèves ouvre des perspectives remarquables pour accroître la probabilité de son accès du plus grand nombre. En effet, une approche mono-contextuelle de l’information éloigne ceux qui sont moins familiers de la « culture véhiculaire » et les place dans une situation de « surcharge cognitive » susceptible de conduire à un décrochage prématuré. La personnalisation de l’enseignement et de l’apprentissage peut trouver là un de ses moyens de réalisation.

La convergence de nombreux travaux, réalisés dans le domaine de la cognition et de ses « déterminants sociaux », permet en effet d’indiquer que le traitement efficace de l’information réclame la mobilisation d’une quantité d’attention d’autant plus importante que la tâche est complexe et peu familière. Aussi comprendra-t-on que tout ce qui concourt à diminuer le coût de l’attention, lié à l’environnement ou au contexte de la tâche, contribue à la qualité et donc à l’efficacité de son traitement. Il est, par ailleurs, assez facile de s’accorder sur le fait que les élèves n’ont pas nécessairement ni la même familiarité avec le contexte de présentation de la tâche ou du problème à résoudre ni le même profil d’apprentissage. Ces différences peuvent alors engendrer des « coûts attentionnelles » variables pour traiter le contexte et provoquer ainsi de sérieuses inégalités de performances, qui tiendraient donc moins aux compétences cognitives intrinsèques des individus qu’à leur absence de familiarité avec le contexte de présentation de la tâche ou avec la modalité de traitement de l’information proposée³.

Aussi, ne peut-on écarter l’hypothèse qu’il y ait là les premiers éléments d’un échec sans rapport avec une quelconque limite « intellectuelle » liée à la complexité « du problème » à traiter, mais seulement en lien avec un « habillage » ou une présentation plus ou moins éloignés des environnements familiers aux élèves concernés. C’est pourquoi, les possibilités offertes, dans le cadre de l’IA, par les technologies numériques, qui permettent de présenter sous des formes variées les informations ou les problèmes à résoudre, constituent autant d’opportunités pour rendre équiprobable l’accès à leur traitement. Sans s’aventurer dans une prédiction de la réduction de certains échecs scolaires en lien avec ce seul type d’usage on peut néanmoins en souligner l’intérêt heuristique. C’est une des raisons pour lesquels, dans le programme e-Fran⁴, des consortia scientifiques lauréats expérimentent de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre, à partir de dispositifs pédagogiques et numériques innovants. L’objectif affiché s’inscrit dans un enrichissement du clavier de réponses de l’enseignant pour augmenter sa créativité et sa liberté de praticien. Enseigner la pensée informatique en relation avec les mathématiques, diversifier les contextes d’apprentissage dans un système de tutorat intelligent, promouvoir l’apprentissage collaboratif grâce aux interfaces tangibles et augmentées, expérimenter l’approche par projet via la conception 3D, développer et tester un logiciel open source pour l’apprentissage ludique des fondamentaux en maternelle, tels sont quelques projets qui illustrent le champ scientifique couvert par les travaux engagés dans le cadre d’e-Fran. Ainsi s’agit-il d’orienter des équipes de recherche de haut niveau sur des problématiques de fond du numérique éducatif et d’assurer, par la suite, la diffusion des résultats et leur exploitation dans la formation initiale et continue de l’ensemble des acteurs de l’éducation et singulièrement dans le cadre de la formation des maîtres.

Un objectif supra ordonnant devient alors celui de l’adossement des pratiques d’enseignement et d’apprentissage aux produits et aux éclairages de la recherche. Un tel objectif suppose, nécessairement, une coopération étroite entre les différents acteurs impliqués pour faire le lien entre la recherche en amont et les réalisations en aval à partir d’un ancrage, évaluable et durable, aux pratiques, aux résultats scientifiques et aux synthèses qui permettent d’en apprécier la portée⁵.

Engager l’École dans la transformation de la société par et avec le numérique

Alors que des études convergentes⁶, permettent d’établir qu’un pourcentage conséquent d’emplois sera touché par l’automatisation dans les dix prochaines années, la connaissance de la portée de ces transformations et l’adaptation concomitante des formations qui y préparent s’imposent dès aujourd’hui. Si des emplois nouveaux seront effectivement créés, nous n’en connaissons aujourd’hui ni la nature ni les caractéristiques, aussi est-il essentiel d’adapter la formation professionnelle afin qu’elle puisse préparer à l’acquisition des compétences nouvelles susceptibles d’être sollicitées dans le cadre de ces emplois.

Min req for dating me... you gotta know how to change a tire and oil....u also need to know how to grill and season meat...

— Ms. unapologetic Fri May 31 00:12:23 +0000 2019

Ce processus qui est engagé interroge la pertinence de notre appareil de formation et sa capacité à s’adapter à la nouvelle donne à l’ère numérique. Au-delà des compétences techniques que réclament les évolutions technologiques il s’agit de favoriser le développement de compétences difficilement automatisables, telles que les compétences relationnelles et organisationnelles ou bien encore la créativité individuelle et collective. Dès lors, en amont de la formation professionnelle, l’éducation et la formation initiale doivent intégrer ces nouvelles exigences.

Dans l’éducation et la formation l’insuffisance du dialogue entre les praticiens de l’éducation, les chercheurs et le monde économique, fait trop souvent obstacle à la considération des besoins des uns et des autres et limite les opportunités de collaboration, au détriment de la saisie pertinente et efficace des transformations liées au numérique dans l’enseignement et la formation. Aussi convient-il de promouvoir des approches nouvelles pour lancer des initiatives dont la transversalité rencontre les besoins partagés par la diversité des acteurs de l’éducation et de la formation.

Aussi s’agit-il de définir la nature et les modalités d’acquisition de ces compétences nouvelles qui vont conditionner la maîtrise professionnelle et la polyvalence au travail dans la « société numérique ». C’est pourquoi, initié aussi dans le cadre du PIA2, le projet ProFan que nous conduisons engage plusieurs laboratoires de recherche et s’attache à nourrir une nouvelle « trousse de compétences » à l’usage des élèves de l’enseignement professionnel, premiers concernés par l’automatisation de tâches qui constituaient jusqu’alors leur quotidien professionnel dès lors qu’ils étaient insérés dans le monde du travail.

Solidement adossé à une recherche du meilleur niveau, ce projet vise à éprouver scientifiquement des modalités d’enseignement et d’apprentissage susceptibles de générer de nouvelles compétences, rendues nécessaires par les modifications de l’organisation du travail liées à l’intrusion du numérique dans les processus de gestion et de production, quelle que soit leur nature. Dans cette perspective, l’expérimentation réalisée à grande échelle permet de tester, qualifier et évaluer les conditions d’élaboration des nouvelles compétences dont on émet l’hypothèse qu’elles constitueront un socle de base pour toutes les activités professionnelles et donc également pour celles attachées aux niveaux de qualification les moins élevés. C’est pourquoi, il est utile de faire la démonstration qu’en présence d’un changement de paradigme économique et comportemental il est possible de promouvoir un cadre de formation augmenté et alimenté par les nouvelles formes de travail liées à la présence du numérique. Cela, en s’adressant électivement à ceux à qui on dénie habituellement, et beaucoup trop spontanément et facilement, d’être des « travailleurs cognitifs ».

Engagée à la base même de la hiérarchie professionnelle des métiers, cette nouvelle donne ergonomique peut fournir les fondements d’une ambition pour traiter le changement de paradigme auquel on assiste dans des dimensions liées, notamment, à l’intelligence collective et collaborative et à la présence des intelligences artificielles. Une ambition qui réclame, et réclamera, que les organisations du travail s’inscrivent dans la gestion complexe de nouveaux exercices professionnels dans des situations inédites, le plus souvent en rupture avec les habituelles verticalités à l’œuvre dans les espaces productifs et éducatifs. Ainsi, l’apprentissage permanent deviendra la norme. Mais de la qualité de cette permanence dépendront la créativité et l’efficacité des organisations productives. Or, l’une et l’autre, créativité et efficacité, ne sont possibles, dans un écosystème orienté et défini, voire contraint, par la mosaïque technologique (big data, robotisation, simulation, fabrication additive, Internet des objets, réalité augmentée, etc.) que si les compétences d’intelligence sociale, d’autonomie, de prise d’initiative et d’appréhension cognitive des opérations à réaliser sont partagées par les acteurs professionnels au sein des espaces de travail.

L’évocation de ces éléments conduit nécessairement à envisager la formation initiale et continue sous un nouvel angle : celui des apprentissages multi-niveaux. En effet, comment traiter d’intelligence collective, de collaboration⁷, d’autonomie, si une base commune de représentations ne structure pas les opérations des uns et des autres alors qu’ils évoluent dans des univers professionnels radicalement transformés ? Dans ces univers, le travail n’est plus segmenté en amont, comme dans le modèle Taylorien, mais polyvalent, intégré et accompli dans des situations souvent inédites. Par ailleurs, son organisation, en infléchissant significativement les habituelles verticalités, promeut des démarches plus horizontales et réticulaires.

C’est pourquoi, il s’agit bien d’acquérir de nouvelles méthodes de pensée, de travail et d’organisation. Dès lors, conception, production et collaboration, notamment, doivent être installées au cœur des dispositifs de formation qu’il faut promouvoir. Ce n’est plus la seule qualité du geste dans et pourla production qui prévaut, mais le traitement de l’information et la représentation en amont de l’acte même de « faire ».

Si pour l’Éducation nationale l’enjeu est majeur, il en va de même pour la capacité de notre société et de notre économie à relever les défis du futur dans des espaces internationaux ouverts et compétitifs mais de plus en plus faiblement prédictibles. L’approche de la formation, dans ses aspects processuels et non plus seulement factuels, s’inscrit donc dans une démarche de transformation qui doit conduire à une capacité organisationnelle réactive et cognitivement agile, nourrie par l’observation permanente des comportements liés aux exercices professionnels et à leurs évolutions en relation avec des « mondes numériques » où les interactions entre « intelligences artificielles et naturelles » sont de plus en plus denses. Il s’agit de répondre, au-delà de la culture académique consubstantielle à notre histoire éducative, scientifique et culturelle, aux nouvelles exigences de partage de compétences nouvelles pour générer un « agir ensemble », rendu indispensable par des pratiques professionnelles et de formation de plus en plus interdépendante.

L’apprentissage permanent, au centre même d’une telle approche, doit conduire à inscrire la « formation continue » dans une démarche anticipatrice et non plus réparatrice, offensive et non plus défensive. C’est ainsi qu’à l’acquisition des habituelles compétences formelles attachées au métier, viendront s’ajouter des compétences non formelles pour promouvoir de nouvelles manières de l’exercer. Ces compétences non formelles, accessibles aujourd’hui d’abord à ceux qui présentent les qualifications les plus élevées, devront être plus largement partagées, enrichies et « scientifiquement charpentées » pour correspondre aux nouvelles exigences de travail. En réévaluant l’ambition éducative, le changement de paradigme lié au numérique s’invite naturellement au cœur des logiques de transformation sociale.

À l’évidence, les interactions de plus en plus nombreuses entre l’univers professionnel et l’univers personnel feront que ce qui est acquis dans l’un vaudra aussi pour l’autre. Dans un objectif de promotion généralisée du potentiel de tous, on ne saurait donc se tenir hors de ces démarches qui visent à concilier, sinon à réconcilier, avenir professionnel et développement personnel.

Rendre le monde numérique intelligible et maîtrisable par le plus grand nombre devient une exigence d’éducation et de formation, initiale comme continue, pour faire de nos comportements non seulement des réponses adaptées aux sollicitations de notre environnement technologique mais aussi des réponses qui traduisent nos capacités à en produire un dépassement créatif comme d’en conjurer les effets négatifs.

Une telle exigence réclame une participation accrue du monde de la recherche à la vie ordinaire, non bien sûr pour sa tunique de science, mais pour favoriser pour chacun de nous et chez les éducateurs et les formateurs un engagement un plus éclairé que celui auquel nous conduisent les mœurs courantes de l’échange social, qui rendent parfois acceptable ce qui, par ailleurs, peut être faux.

C’est pourquoi, au moment où les « technologies nouvelles de l’intelligence » bousculent nos vies et la représentation que nous en avons, l’éducation et la formation doivent pouvoir en saisir en partie les intérêts, les limites et les enjeux pour les mettre au service des objectifs d’autonomie sociale et cognitive qu’elles poursuivent.

1. Dehaene S., La bosse des maths quinze ans après, 2010, Odile Jacob ; Dehaene S., Dehaene-Lambertz G., Huron C. et Sprenger-Charolles L., Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la classe, 2011, Odile Jacob ; Dehaene S., Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, 2018, Odile Jacob.
2. Escueta M., Quan. V., Nickow A. J. et Oreopoulos P., “Education Technology : An Evidence-Based Review”, NBER Working Paper 2017, n^o 23744.
3. Huguet P., Brunot S. et Monteil J.-M., “Geometry versus drawing : Changing the meaning of the task as a means to change performance”, Social Psychology of Education 2001, p. 219–234 ; Monteil J.M. et Huguet P., “Social Context and Cognitive Performance : Toward a Social Psychology of Cognition, Hove”, Psychology Press 1999 ; “The social regulation of Classroom Performances : A theoretical outline”, Social Psychology of Education 2001, p. 359-372 ; Réussir ou échouer à l’école : une question de contexte ?, 2013, Presses universitaires de Grenoble ; Monteil J.-M., Brunot S. et Huguet P., “Cognitive performance and attention in the classroom : An interaction between past and present academic experiences”, Journal of Educational Psychology 1996, n^o 88, p. 242-248.
4. Programme que nous conduisons dans le cadre du programme d’investissement d’avenir (PIA2) au sein de la mission interministérielle Numérique et éducation.
5. Cheung A. C. K., Slavin R.E., “Effects of Educational Technology Applications on Reading Outcomes for Struggling Readers : A Best-Evidence Synthesis”, Reading Research Quarterly 2013, n^o 48, p. 277–299 ; “The effectiveness of educational technology applications for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms : A meta-analysis”, Educational Research Review 2013, n^o 9, p. 88–113 ; Leroux G., Monteil J.-M. et Huguet P., « Apprentissages scolaires et technologies numériques : une revue critique des méta-analyses » L’Année psychologique/Topics in Cognitive Psychology 2017, n^o 117, p. 433-465.
6. Conseil d’orientation pour l’emploi, « Automatisation, numérisation et emploi », 2017.
7. Johnson D.W. et Johnson R.T., “An Educational Psychology Success Story : Social Interdependence Theory and Cooperative Learning”, Educational Researcher 2009, n^o 38, p. 365–379.